Etiket

öğrenme

Tarama

Daha önce öğrenme stratejileri üzerine yazdığımız yazının devamı olarak öğrenme stratejilerine devam ediyoruz. Önceki yazılarda, öğrenme stratejisinin ne demek olduğu ve öğrenmeyi öğrenme konusunda açıklayıcı bilgiler verilmişti. Daha sonra öğrenmeyi öğrenme stratejilerinden dikkat stratejileri ve tekrar stratejileri anlatılmıştı. Daha sonra anlamlandırmayı arttıran stratejilere giriş yapılmış ve eklemleme stratejileri özetlenmişti. Bu yazıda anlamlandırmayı artıran stratejilerden örgütleme stratejileri ele alınarak bilgiler verilmeye çalışılacaktır. Konu yine öğrenmeyi öğrenme kavramı içinde değerlendirilecektir. Diğer stratejiler ilerleyen sayılarda anlatılacaktır.

Örgütleme Stratejileri: Örgütleme, düzenleme ya da bilgiyi gruplama, tutarlı yapılar oluşturma, kodlamaya yardım eden önemli bir süreçtir. Örgütleme, geniş ya da karmaşık bilgiler için öğrenme ve anımsamayı kolaylaştırıcı bir süreç olarak işlev görür. Yapıda yer alan bir kavram hem genel açıklamaları hem de belirli örnekleri öğrenme ve anımsamada bireye yardımcı olur. Örgütlemede bilginin yeniden düzenlenmesi, gruplanması işlemleri yer alır. Örneğin; papatya, ayakkabı, şeftali, tabak, kedi, gül çatal, erik, bluz, elma, bardak, kuş, yasemin, pantolon ve köpek sözcükleri ezberlenecekse, şu şekilde düzenlenebilir (Ulusoy, Güngör, Akyol, Subaşı, Ünver, & Koç, 2003).

Papatya    Ayakkabı        Kedi        Şeftali             Tabak

Gül        Bluz            Kuş        Erik            Bardak

Yasemin    Pantolon        Köpek        Elma            Çatal

Kaynak: (Ulusoy, Güngör, Akyol, Subaşı, Ünver, & Koç, 2003).

Örgütleme stratejileri de eklemleme stratejileri gibi, öğrencinin yeni materyali anlamlandırma düzeyini yükseltici stratejilerdir. Örneğin; önemli fikirleri, anahtar sözcükleri, kavramları not alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma, öğrencinin bilgiyi kendine göre yeniden organize ettiği öğrenme stratejileridir (Tay, 2002).

Not Alma: Gerek metnin kenarına not alma, gerekse öğretmenin ya da kitabın sunduğu bilgiyi yeniden organize ederek ayrı bir kâğıda not alma, öğrencinin önemli bilgiyi ayırt etmesini ve kendisi için daha anlamlı olacak şekilde organize etmesini gerektirir. Bu durumda, öğrencinin not alma stratejisini kullanması, hem dikkatini önemli bilgi üstünde yoğunlaştırmasını, hem de eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kurmasını hem de bilgiyi kendisi için en anlamlı olacak biçimde yeniden örgütlemesini gerektirmekte ve sağlamaktadır. Sonuç olarak not alma, hem dikkat, hem eklemleme hem de örgütleme stratejisi olarak kullanılabilmektedir.

Not alma; öğrencinin daha sonra bilgiyi tekrar etme ve gözden geçirmesini hızlandırmakta ve kolaylaştırmaktadır. Ancak not alma, öğretmenin ağzından çıkan her şeyi kaydetme değildir. Etkili not alan öğrenciler, öncelikle öğretmenin söylediği ya da kitapta yazılı olan önemli fikirleri tanıyıp, kendine özgü bir biçimde özetleyen öğrencilerdir. Örneğin; öğrenci, not alacağı konunun ana hatlarını çıkarıp bu ana hatların içine önemli fikirleri yerleştirebilir. Ana hatlar öğretmen tarafından verilip öğrenci önemli fikirleri bu ana hatlar içine yerleştirebilir. Ayrıca not almayı ve daha sonra çalışmayı kolaylaştırmak için tablo ve matris çizilip daha sonra not almaya değer bilgi, bu tablo ya da matrisin içine yerleştirilebilir (Senemoğlu, 2002).

Not alma becerisi öğrencinin, aktif bir biçimde, anlatılan konu üzerinde düşünmesine ve özümsediği bilgileri uygun bir formda kâğıda aktarmasına yardımcı olmaktadır. Bu yönüyle not alma, ders dinlemeye yoğunlaşmayı sağlamaktadır. Aynı şekilde okurken not almada da bilginin işlenmesi ve yorumlanması söz konusu olduğundan bireysel çalışmanın etkililiği artmaktadır. Bu nedenle hem derste, hem de bireysel çalışmalarda not almak önemi büyüktür. Derste alınan notlar, dersin önemli bölümlerinin belirlenmesinde öğrenciye yardımcı olur. Derste öğretmenin anlattığı bazı bilgiler kitapta olmayabilir. Not almak bu yönüyle de öğrencilere avantaj sağlamaktadır (Yıldırım, Doğanay, & Türkoğlu, 2000), (Rowntree, 2000)    , (Özakpınar, 1998).

Özetleme: Öğrencinin yazılı materyali özetlemesi, etkili çalışma ya da öğrenme stratejilerinden biridir. Farklı öğrenme stratejileriyle ilgili yapılan çalışmaları gözden geçiren Presley ve arkadaşları (1989), özetlemenin kavramaya yardım ettiğini gösteren birçok kanıt bulmuşlardır. Özetleme, öğrencinin, bilgiyi anlamlandırmasına ve uzun süreli belleğe anlamlı olarak yerleştirmesine yardım etmektir. Çünkü özetleme öğrenciyi (Senemoğlu, 2002);

  1. Anlamak için okumaya,
  2. Önemli fikirleri ayırt etmeye,
  3. Bilgiyi kendi sözcükleriyle ifade etmeye yönlendirmektedir.

Özetlemenin gereği olan bu ilkeler, bilginin yeniden örgütlenmesini ve anlamlandırılmasını sağlamaktadır. Ancak, özetleme yeterliğinin kazanılması, öğretimi gerektirmekte ve zaman almaktadır. Özellikle ilkokul öğretmenleri, özet yapma konusunda kendileri model olarak öğrencilerine özetlemeyi öğretmelidirler.

Egen ve Kauchak’a (1992) göre, özetleme stratejisinde şu basamaklar izlenmelidir (Ulusoy, Güngör, Akyol, Subaşı, Ünver, & Koç, 2003);

  1. Metindeki önemsiz bilgiyi tanıma ve çıkarma,
  2. Metindeki ana fikri belirleme ve kendi sözcükleriyle ifade etme,
  3. Her paragraftaki en temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme,
  4. Metnin ana fikri ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri, anlamını bozmadan, çok kısa olarak bütünleştirme.

Özetleme ile ilgili bu öğretim, zaman alıcı olmakla birlikte, yapılan araştırmalar, özetlemenin hatırlama ve kavramayı artırdığını göstermektedir.

Bir diğer Örgütleme Stratejisi de Uzamsal Temsilciler oluşturmadır.

Uzamsal Temsilciler Oluşturma

Bilgiyi hiyerarşik bir biçimde şematize etme, konunun ana hatlarını çıkarma, kavram şeması (haritası) ve ağı oluşturma etkili örgütleme stratejilerinden bazılarıdır (Tay, 2002).

Ana Hatları Oluşturma: Bölümün, ünitenin, konunun ya da okuduğu herhangi bir metnin ana hatların oluşturma, öğrencinin, o konudaki temel fikir ve yan fikirler arasındaki ilişkileri görmesine yardım etmektedir. Pek çok kitapta bölüm, ünite ya da konu başlarında o bölümde, ünitede, konuda işlenecek temel başlık ve alt başlıklar verilmektedir. Böylece okuyucunun, o bölümde işlenecek olan anahtar fikir (başlık) ve alt fikirler (alt başlıklar) arasındaki ilişkileri önceden gözden geçirmesine yardım edilebilmektedir (Senemoğlu, 2002). Kitapların ya da tezlerin içindekiler bölümü de konuların anlaşılmasına yardımcı olmaktadır.

Tablo 1. Ana Hatları Oluşturma

    2. YARATICILIK ………………………………….………..21

2.1. Yaratıcılık Kavramı………………………………………21

2.2.Psikolojik Ekollere Göre Yaratıcılık……..………………25

    2.2.1. Psikanalitik Ekol……………………………25

    2.2.2. Hümanistik Ekol……………………………26

    2.2.3. Çağrışımcı Ekol…………………………….27

    2.2.4.Gestaltçı Ekol………………………………28

    2.2.5. Faktöriyalist Ekol………………………….28

2.3.
Yaratıcılığın Boyutları……………………………………29

    2.3.1. Yaratıcı Ürün………………………………30

    2.3.2.Yaratıcı Ortam……………………………..31

    2.3.3.Yaratıcı Süreç……………………………….34

    2.3.4. Yaratıcı Kişilik……………………………..38

2.4.Yaratıcılık ve Zeka……………………………………….42

2.5. Yaratıcılık ve Cinsiyet……………………………………45

Kaynak; Kaynak (2006, 8).

Tablo 1’de ana hatların gösterilmesine örnek görülmektedir. Örnekte, yaratıcılığa ait kavramlar ve bu kavramların özelliklerini gösteren alt başlıklar görülmektedir. Ana hat sayesinde öğrenci konuyu bir bütün olarak görebilmekte, alt kavramları ya da basamakları ve ilgili kavrama ait türleri bir arada görebilmektedir. Bu ise kolay kavramayı mümkün hale getirmektedir.

Anlamlandırmayı artıran stratejilerden örgütleme stratejisini burada tamamlayarak bir virgül koyuyoruz. Anlamlandırmayı artıran diğer stratejilere gelecek yazıda devam edilecektir. Yararlı olması dileğiyle saygılarımı sunuyorum.

KAYNAKÇA

Özakpınar, Y. (1998). Verimli Ders Çalışmanın Psikolojik Koşulları. İstanbul: Epsilon Yayıncılık Hizmetleri.

Rowntree, D. (2000). Nasıl Ders Çalışacağını Öğren. (S. Yeniçeri, Çev.) İstanbul: Okyanus Yayıncılık.

Senemoğlu, N. (2002). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.

Tay, B. (2002). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Ortamında Kullandıkları Öğrenme Stratejileri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ulusoy, A., Güngör, A., Akyol, A., Subaşı, G., Ünver, G., & Koç, G. (2003). Gelişim vei Öğrenme (2. Baskı b.). (A. Ulusoy, Dü.) Ankara, Ankara: Anı Yayıncılık.

Yıldırım, A., Doğanay, A., & Türkoğlu, A. (2000). Okulda Başarı İçin Ders Çalışma ve Öğrenme Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Daha önce öğrenme stratejileri üzerine yazdığımız yazının devamı olarak öğrenme stratejilerine devam ediyoruz. Önceki yazılarda, öğrenme stratejisinin ne demek olduğu ve öğrenmeyi öğrenme konusunda açıklayıcı bilgiler verilmişti. Daha sonra öğrenmeyi öğrenme stratejilerinden dikkat stratejileri anlatılmıştı. Bu yazıda tekrar stratejileri ve anlamlandırmayı artıran stratejinin bir bölümü ele alınarak bilgiler verilmeye çalışılacaktır. Konu yine öğrenmeyi öğrenme kavramı içinde değerlendirilecektir. Diğer stratejiler ilerleyen sayılarda anlatılacaktır.

2. Tekrar Stratejileri

Kısa süreli belleğin aldığı bilgi miktarı ve bilginin burada kalış süresi bakımından bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu sınırlılıkları en aza indirmek için zihinsel tekrar ve gruplama stratejileri kullanılmaktadır.

Sürekli ve amaçlı olarak yapılan günlük tekrarlar hatırlamayı üst düzeye çıkaran çalışma ve öğrenme sisteminin kalbidir. Duyu organlarının tamamının tekrarlara katılması hatırlamayı üst düzeye çıkarır. Tekrar sorası öğrencinin kendisini ödüllendirmesi de öğrencinin güdülenmesi açısından önemlidir (Kutlu & Bozkurt, 2003). Ancak tekrar yaparak ders çalışmak, bilgilerin sınavda kullanılmak üzere saklanması demek değildir. Tekrar yapmak öğrenmenin en çok gerçekleştiği durumlardan biri olması nedeniyle aynı zamanda öğrenme için önemli bir öğrenme kazanım sağlamaktadır (Hamilton, 2003).

Zihinsel tekrar stratejileri, örneğin bir dizi ülkenin başkentini tekrar etme ya da kitaptaki bilgiyi aynen tekrar etme vb. stratejilerdir. Zihinsel tekrar stratejileri bilgiyi, daha sonra uzun süreli belleğe yerleştirmek için gerekli olan ileri işlemlere hazır halde tutmayı sağlar ve ayrıca ezberleme için kullanılmaktadır. Bilgiyi bellekte tutmak için tekrar etme stratejilerini çocukların, çok küçük yaşlarda da kullanabildikleri gözlenmiştir. Ancak bazen çocuklara, uygun bir durumda bu stratejileri kullanmaları için hatırlatma yapmak gerekebilmektedir. Ancak bilgiyi olduğu gibi sadece tekrar tekrar okumak ya da söylemek bilgiyi kısa süreli bellekte bir müddet canlı tutmakla birlikte, anlamlandırılıp uzun süreli belleğe gönderilmediği takdirde geri getirilmesi zor olmaktadır. Gruplama stratejileri de kısa süreli bellekteki kapasite sınırlılığını azaltıcı, daha çok bilgiyi kısa süreli bellekte tutmayı sağlayıcı stratejilerdir. Örneğin; hayvanların bir listesini öğrenmeye çalışan bir öğrenci bu hayvanları gruplara ayırarak daha kolay öğrenebilir. Burada bilgiyi organize etme vardır. Daha karmaşık öğrenme hedeflerine ulaşmak için, kavramlar ve diğer bilgileri şöyle gruplayabilir; grafik çizebilir, bilginin ana hatlarını (ana başlık ve alt başlıkları) belirleyebilir. Öğrenciler, anahtar sözcük ya da anahtar ifadeleri kullanarak öncelikle metindeki ana fikri belirleyebilir ve daha sonra da ana fikri destekleyen yan fikirleri ve ayrıntıları tanımlayabilirler. Belirlenen bu başlık ve alt başlıklar, kitaptan öğrenirken bilgiyi gruplamada öğrencilere yardım etmektedir (Senemoğlu , 2002).

3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler

Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok, anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlamaktadırlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili ön bilgileri olmalı ve yeni bilgiyi var olan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir. Karmaşık amaçlarının gerçekleşmesinde kendi kendine öğrenenler, açıklama ve soru sorma, yaratıcı sözel ya da görsel imgelerle bilinenlerden yeni bilgi için benzetimler oluşturma gibi taktikleri kullanabilmektedirler. Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme stratejisi kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir. Soru sorma okunan materyalin anlaşılmasına yardım etmektedir (Ulusoy, Güngör, Akyol, Subaşı, Üniver, & Koç, 2003) .

Anlamlandırma stratejisinin bilişsel amacı; öğrenilen bilginin mevcut halinin önceki bilgiyle bütünleştirme yoluyla değiştirilerek öğrenen kişinin bilgiyi kendisine mal etmesini sağlama, yeni bilgiyi kodlayarak ilişkili bilgi bütününün içinde örgütleme, bilginin daha derinlemesine incelenmesini ve yorumlanmasını sağlama ve imgeler ve hatırlatıcılar yoluyla bilginin geri getirilmesini kolaylaştırmadır (Öztürk, 1995).

Anlama becerisinin geliştirilmesi açısından ilk okumada kitap ya da yazıdaki ana ve yan düşünceleri tespit etmek gerekir. Bu sırada not çıkarma ve satırların altını çizme gibi işlemler yapılmamalıdır. İkinci okumada ise; ana ve yan düşünceler kesin olarak belirlenmeli ve satır altları çizilmelidir. Bütün parça-bütün yöntemindeki çalışmaları yerine getirmek iyi okumak demektir (Çelik, 2006).

Öz öğretimli öğrenciler, daha karmaşık öğrenme hedeflerine ulaşmak için, benzetimler vb. gibi eklemleme stratejilerini, not tutma, özetleme, ana hatları belirleme, bilgiyi şematize etme (bilgi haritasını çıkarma), bilgiyi tablolaştırma gibi örgütleme stratejilerini etkili olarak kullanabilmektedirler..

Eklemleme Stratejileri: Eklemleme stratejilerinden en önemlisi benzetimler kurmadır. Eklemleme stratejileri, eski ve yeni bilgiler arasında ilişkiler kurmayı sağlayan stratejilerdir. Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgiyle yeni bilgiyi somut olarak açıklamamamıza yardım eder. Yeni bilginin eski bilgiyle benzerliklerini bularak ilişkilerini kurmamızı ve yeni bilgiyi anlamamızı sağlar. Örneğin; su pompası ve kalp arasındaki benzetim ya da zihin işleyişi ile bilgisayar arasındaki benzetim gibi. Örneğin; “Okullar, fabrikalar gibidir. Öğrenciler fabrikanın ham maddeleridir. İşlemler yoluyla bu hammaddeler ürüne dönüştürülür. Fabrikanın ürünleri ise eğitilmiş bireylerdir.” Cümlesi benzetime örnek olarak verilebilir (Senemoğlu , 2002).

Anlamlandırmayı artıran stratejilerden eklemleme stratejisini burada tamamlayarak bir virgül koyuyoruz. Anlamlandırmayı artıran diğer stratejilere gelecek yazıda devam edilecektir. Yararlı olması dileğiyle saygılarımı sunuyorum.

KAYNAKÇA

Çelik, Ş. (2006, 11 01). ilkgenclik. 11 01, 2006 tarihinde www.egitim.com: http://www.egitim.com./ilkgenclik/0301/0301.1.dikkatedin.3.asp?BID=03 adresinden alındı

Hamilton, D. (2003). Sınavda Başarı. (F. Çamlıkaya, Çev.) Eskişehir: Bilim Teknik Yayınevi.

Kutlu, O., & Bozkurt, M. C. (2003). Okulda ve Sınavlarda Adım Adım Başarı. Konya: Çizgi Kitabevi.

Öztürk, B. (1995). Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından Kullanılma Durumları. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Senemoğlu , N. (2002). Gelişim Öğrenme ve öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi.

Tay, B. (2002). İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Sınıf Ortamında Kullandıkları Öğrenme Stratejileri. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ulusoy, A., Güngör, A., Akyol, A. K., Subaşı, G., Üniver, G., & Koç, G. (2003). Gelişim ve Öğrenme (2 b.). Ankara: Anı Yayıncılık.

Daha önce öğrenme stratejileri üzerine bir yazı yayınlamıştık. O yazıda, öğrenme stratejisinin ne demek olduğu ve öğrenmeyi öğrenme konusunda açıklayıcı bilgiler verilmişti. Bu yazıda bu stratejilerden biri olan dikkat stratejileri ele alınarak bilgiler verilmeye çalışılacaktır. Konu yine öğrenmeyi öğrenme kavramı içinde değerlendirilecektir. Diğer stratejiler ilerleyen sayılarda değerlendirilecektir.

Öğrenmeyi öğrenme kavramı denilince, bir takım stratejiler ile geliştirilebilen, öğrenmenin miktarı ve etkililiğini vurgulayan bir kavram akla gelmektedir. Bu noktada öğrenmeyi öğrenme ile ilgili stratejiler karşımıza çıkmaktadır.

Bunlar (Ulusoy; Güngör; Akyol ve Diğerleri 2003);

  1. Dikkat stratejileri,
  2. Tekrar stratejileri,
  3. Anlamlandırmayı artıran stratejiler,
  4. Yürütücü biliş stratejileri,
  5. Geri getirmeyi (hatırlamayı) artırıcı stratejiler,
  6. Duyuşsal stratejiler

Öğrenmeyi öğrenmede önemli olan, öğrenen kişinin öğrenmenin doğasını bilmesi, kendi öğrenmesinin nasıl olduğunu keşfetmesi, yine kendi öğrenmesini izleyerek eksiklerini tespit etmesi ve bu eksiklikleri ortadan kaldıracak strateji, yöntem ve teknikleri geliştirmesidir. Her ne kadar öğrenme dendiğinde aklımıza okullar ve öğrenciler gelse de, öğrenme ve onunla ilgili her şey aslında bütün insanları ilgilendiren bir konu olduğu görülmektedir.

  1. Dikkat Stratejileri

Gagne’ye (1988) göre; çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır. Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi ve nesnel öğrenen olmasına dayanır. Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır. Dikkat yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metindeki yazıların altını çizmektir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygın olarak kullanılmaktadır (Subaşı, 2002).

Öğretim etkinliklerinin birincisi, öğrencinin dikkatini öğrenilecek konuya çekmektir. Kendi kendisinin öğrenmesini sağlayacak öğrenci, öğreneceği hedefe bağlı olarak, birçok dikkat çekme stratejisinden birini kullanarak dikkatini öğrenilecek hedef üstünde yoğunlaştırabilir. Anahtar sözcüklerin ya da temel fikirlerin altını çizme öğrencinin dikkatini öğrenilecek bilgi üstünde yoğunlaştırma yollarından biridir. Altını Çizme, öğrencinin dikkatini önemli noktalarda toplamakla birlikte, bu stratejinin küçük yaşlarda etkili olarak kullanılamadığı gözlenmiştir (Senemoğlu 2002).

Anderson ve Armbruster’a (1984) göre, Altını çizme stratejisinin etkili olarak kullanılabilmesi için, önemli bilginin önemsizden ayırt edilmesi gereklidir. Küçük yaşlardaki çocukların önemli bilgiyi önemsiz bilgiden ayırt etmekte güçlük çekmeleri nedeniyle bu stratejiyi kendi kendilerine etkili olarak kullanamamaktadırlar. Öğrenmenin meydana gelmesi için, fiziksel olarak satırların altını çizme yeterli değildir. Çünkü önemli bilgiyi önemsizden ayırt etme, bilgiyi anlamayı gerektirir. Okuduğu metni anlayabilen birey ancak önemli bilgiyi seçerek altını çizebilir (Senemoğlu 2002).

Arends’e (1997) göre yazıların altını çizmenin yararları şunlardır; birincisi, yazıların altını çizme anahtar sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. İkincisi ise, yazıların altını çizerek seçme süreci, var olan bilgiyle yeni bilginin birleştirilmesine yardım eder (Ulusoy;Güngör; Akyol ve Diğerleri 2003).

Dikkati çekmede kullanılan bir diğer öğrenme ya da çalışma stratejisi de metin kenarına not almadır. Metin kenarına not alınan notlar, yuvarlak içine alınan bilinmeyen sözcükler, önemli fikri belirtmek üzere satırın yanına konan yıldızlar. Ayrıca anlaşılmayan ya da tutarlı olmayan cümlenin ya da paragrafın yanına konan soru işareti. Paragrafın yanına soru olarak sorulabileceğini belirtmek üzere konan işaretler, paragrafı özetleyen cümleyi gösteren işaretler. Bunun yanında benzerlik ve farklılıkları belirten notlar gibi işaret ve açıklamalar, öğrencinin dikkatini belirli noktalara yoğunlaştırmasını, önemli bilgi üstünde odaklaşmasını ve daha hızlı bir biçimde tekrar etmesini sağlamaktadır. Metnin yanına yazılan bu açıklama ve işaretler, öğrenci için bir bakıma ikinci okumada paragrafla ilgili bir organize edici bilgi niteliği de taşır.

Tablo. Metin Kenarına Alınan Not Ya da İşaret Türleri

Metin Kenarına Alınan Not ya da İşaret Türleri

Örnekler

  • Önemli bilgi tanımlamaları,
  • Bilinmeyen sözcükleri daire içine alma,
  • Önemli bilginin başına yıldız koyma.
  • Sorulabilecek muhtemel soruları işaretleme.
  • Anahtar fikirleri, nedenleri, sonuçları numaralandırma.
  • Yanıltıcı, karıştırıcı ifadelere ilişkin notlar.
  • Özet ifadeleri işaretleme.
  • Benzerlikleri not etme.
  • Derste, öğretmenin akademik işlevler için harcadığı zamana öğretmeye ayrılan zaman adı verilmektedir.
  • en az 11’i federal hükümetin tehlikeli casuslar listesinde bulunmaktadır.
  • **Sistemin yaşaması için dönüt şarttır.
  • Soru cümlesi;en uygun kira sözleşmesi nasıl yapılır?
  • Hava durumu, 1) Alçak basınç, 2) Yüksek basınçtan etkilenir.
  • ?? Tekrar etme stratejileri, özellikle kompleks stratejilerdir. Gerçekten mi???
  • Yeni öğretmenler, kariyerlerine en uygun zamanda göreve başladıklarından dolayı şanslılar.
  • Kilpatrick, öğrenmenin amaçlı olması gerektiğini vurgulamaktadır. Dewey’in görüşüne benzemekte!!!

Kaynak: Senemoğlu (2002, 564).

    Öğrenme miktarı ve kalitesi sınav başarısında son derece önemli rol oynamaktadır. Özellikle öğrencilerin öğrenmeyi öğrenme ve öğrenme stratejileri konusunda bilgilendirilmesi ve bu bilgileri günlük yaşamlarında kullanması son derece yararlı olacaktır. Gelecek sayılarda tekrar stratejileri ile öğrenme stratejilerine devam edilecektir. Yararlı olması dileğiyle…

İbrahim GÜNGÖR

KAYNAKÇA

  1. Ulusoy; Ayten; Abide Güngör; Aysel Köksal Akyol ve Diğerleri; Gelişim ve Öğrenme, İkinci Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2003.
  2. Subaşı, Güzin;Etkili Öğrenme Stratejileri,http://www.yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/subasi.htm. 30.08.2002.
  3. Senemoğlu, Nuray; Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Gazi Kitabevi, Ankara, 2002.

Eğitim, genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir (Demirel 2002). Ancak Hesapçıoğlu’na göre (1998), “Eğitim her husustan önce, insanoğlunun bugünkü ve yarınki yaşamına bir müdahaledir”. Yine Ertürk’e göre (1984) “Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”.

Çağdaş bilimsel anlayışa göre eğitim; bireyin bedensel, duygusal, düşünsel ve sosyal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun şekilde gelişmesidir. Kısaca bireyin her yönüyle bir bütün olarak kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde geliştirilmesidir (Yeşilyaprak 2000). İşlev olarak eğitim, toplumdaki sosyal rollerin dağıtım kurumlarıdır. İnsanlar yetenek ve eğitimleri ile orantılı olarak eğitim kurumları sayesinde toplumdaki çeşitli rolleri elde ederler.

egit3

Eğitimin amaçları öğretim ile mümkün olur. Öğretim kavramı eğitim kavramının içerisinde yer alır. Öğretimin tanımı Varış’a göre (1998), “öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür”.

Eğitim ve öğretim kavramları çoğu kez aynı anlamda kullanılmaktadır. Oysa eğitim bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci, öğretme ise, bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir. Eğitim her yerde, ancak öğretim daha çok okulda yapılmaktadır (Demirel 2002).

Öğrenme-öğretme süreci, üç temel boyuttan oluşmaktadır; Birincisi, program veya içerik (bilgi, beceri, tutum veya davranış). İkincisi, süreç veya yöntem. Üçüncüsü, değerlendirme. Bu üç temel boyut birbiriyle sürekli olarak devam eden dinamik bir etkileşim içindedir. Öğrenme-öğretme süreci dinamik bir sistem olarak düşünüldüğünde, bu sistemi oluşturan temel boyutlar da kendi içinde birer alt sistem olarak düşünülmelidir. Bu nedenle alt sistemlerin herhangi birinde yapılacak bir değişiklik veya iyileşme, diğer alt sistemleri ve dolayısıyla da bir bütün olarak sistemin yapısını ve niteliğini doğrudan etkileyecektir. Dolayısıyla, öğrenme-öğretme sürecini oluşturan alt sistemlerin birbirleriyle belli bir denge ve uyum içinde olmaları kaçınılmazdır (Saban 2002).

egit2

Öğretim bir öğrenme yaşantıları silsilesi olarak da tanımlanabilir. Sonuçta öğretim, hedefleri olan ve öğrencilerin öğrenmeleri için yapılan etkinliklerdir. Planlanan bütün öğretim süreçleri, öğrencide bir öğrenme meydana gelmesi için vardır. Bu öğrenmeler kimi zaman salt bilgi şeklinde olurken, kimi zaman da onun duygusal ve sosyal gelişmesine yardım edecek şekilde olabilir. Bu durumda, öğrenme öğretimin içerisinde, öğretim de eğitimin içerisinde yer almaktadır. Yani eğitim, hem öğretimi hem de öğrenmeyi içine alan geniş kapsamlı bir yapıdır şeklinde tanımlanabilir.

İnsan davranışlarının büyük çoğunluğu öğrenilmiş davranışlardır. Dolayısıyla bu davranışların nasıl oluştuğunu, niçin böyle davrandığımızı aydınlatabilmek için, öğrenmenin tanımlanmasına ve öğrenme ilkelerinin araştırılmasına gerek duyulmaktadır. Öğrenme sürecinin bilinmesi sadece normal ve uyumlu davranışların oluşturulmasını değil, aynı zamanda normal dışı ve uyumsuz davranışların da anlaşılmasını sağlayacaktır (Senemoğlu 2002).

Öğrenmeye ilişkin de birçok tanım yapılmıştır. Bu farklı tanımların kaynağını öğrenmeyi tanımlayan kuramların farklılığı ve öğrenmeye bakış açıları oluşturur. Eğitimin tanımına göre, bireyin davranışında istendik değişmeler kendi yaşantıları yoluyla meydana gelmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir (Hesapçıoğlu 1998; Senemoğlu 2002, Ulusoy 2003).

Öğrenme biliş, davranış ve duygu boyutunda yaşantı, deneyim veya tekrar sonucu meydana gelen oldukça kalıcı değişikliklerdir. Bu değişiklikler, duygu, düşünce ve davranış boyutunda gerçekleşebilir (Aydın 2005).

Öğrenme, daha önce hiç yapmadığınız bir şeyi yapabilmek ve onu tekrar yapabilecek kadar hatırlayabilmektir. Öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu bilgi veya davranışlarında meydana gelen kalıcı izli değişme olarak da tanımlanabilir. Bu tanıma göre öğrenme, bireyin çevresiyle etkileşimine bağlıdır. Yani, birey veya çevre tek başına öğrenme için yeterli değildir (Özdemir; Yalın 2000)

Öğrenme ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Burada amaç öğrenmenin tanımlarını vermek değildir. Aslında öğrenmenin olabilmesi birçok etkene bağlıdır. Bunlar; öğrenciye bağlı etkenler, öğrenilecek bilgiye ait etkenler ve genel olarak öğrenmenin gerçekleşeceği fiziksel ortama ilişkin etkenler diye gruplanabilir.

Eğitim sistemimizde değişik zamanlarda (kredili sistem vb.) öğrenmedeki yetersizlikler ve bunun maliyeti dile getirilerek değişikliklere gidilmiştir. Yani ders programlarındaki öğrenme hedeflerine ulaşılamaması durumunda sistem değişikliği yapılmıştır. Bu çok tartışmalı bir konudur. Çünkü sorunun kaynağı yeterince araştırılmadan değişik ülkelerin sistemleri ve eğitim literatürü gözden geçirilerek değişikliklere gidilmiştir. Oysa yapılması gereken Türkiye’nin ve Türk gençliğinin günümüz ihtiyaçları ve gelecekte hedeflenen konumu olması iken, tamamen ülkemizin ihtiyaçlarından kopuk, yüzeysel değişiklikler yapma yolu seçilmiştir. Doğal olarak sonuçlar da hiçbir zaman hedeflendiği gibi olmamıştır. Oysa yapılması gereken işler çok basit ve bizim yapılacak işler için yetişmiş insan kaynağımız da var. Yukarıda belirtildiği gibi ilk yapılması gereken iş öğrenme yönünden başarısızlığın nedenleri araştırılmasıdır. Sınavlarda sıfır çeken okullar göz önüne alındığında bu olmazsa olmaz bir şarttır. Diğeri ise Türk gençliğinin ihtiyaçları ve aşamalı olarak (5-10-20 yıl sonra) hangi konumda olacağının tespit edilmesidir. Yani gerçekçi hedeflerdir.

Eğitim sisteminde yapılan değişikliklerden önce aslında ilk yapılması gereken iş öğrenme ortamlarının iyileştirilmesidir. Yani sınıfların öğrenme için uygun ortamlar haline getirilmesidir. Bu öncelikle mevcutların ideal (24) ya da kabul edilebilir (30) sınırlara indirilmesi ile mümkündür. Daha sonra, özellikle öğrenme materyali zenginliği sağlanmalıdır. Yıllarca ezberci ve yaşamdan kopuk eğitim eleştirildi. Bu sorundan kurtulmak için (eğitim sistemimiz nasıl olursa olsun) mutlaka öğrenme materyallerinin artırılması gerekmektedir. Son yıllarda yapılandırmacı eğitim anlayışının benimsenmesi ile bu daha büyük bir gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü yeni ders programları etkinlik temelli, yani öğrencinin yaşantıya dayalı öğrenmesini amaç edinen bir anlayıştır. Bu nedenle öğrenme ortamlarının iyileştirilmesi denince daha çok işin bu yönü dikkat çekmektedir.

Son yıllarda okullardaki bilgisayar ve bilgisayar laboratuarlarının sayısının artması eğitimde teknoloji kullanımı için bir ilerleme gibi görünse de tek başına sorunun çözümünde etkisiz kalmaktadır. Konu bir bütün olarak düşünülmeli, öğrenme ortamlarının iyileştirilmesinde fiziksel ortam, öğrenme materyallerinin zenginleştirilmesi ve öğretmenlerin öğrenme konusundaki bilgilerinin ve farkındalıklarının artırılması gerekmektedir. Sonuç olarak aslında eğitimdeki sorunlar olsun, diğer sorunlarımız olsun Türkiye’nin en önemli sorunu karar sorunudur. Türkiye ve Türk gençliğini nerede ve nasıl görmek istiyorsak o doğrultuda irade göstermek gerekmektedir. Bütün sorunlar bu irade ile aşılır. Sevgi ve saygılarımla…

KAYNAKÇA

  1. Aydın, Betül; Akbağ, Müge; Tuzcuoğlu, Semai ve diğerleri, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005.
  2. Demirel, Özcan; Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Üçüncü Baskı, PegemA Yayıncılık, Ankara, 2002.
  3. Ertürk, Selahattin; Eğitimde Program Geliştirme, Dördüncü Baskı, Yelkentepe Yayınları, Ankara, 1984.
  4. Hesapçıoğlu, Muhsin; Öğretim İlke ve Yöntemleri- Eğitim Programları ve Öğretim, Beşinci Basım, Beta Basım Yayım Dağıtım, İstanbul, 1998.
  5. Özdemir, Servet, Halil İbrahim Yalın; Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Üçüncü Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2000.
  6. Saban, Ahmet; Öğrenme Öğretme Süreci, İkinci Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2002.
  7. Senemoğlu, Nuray; Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Gazi Kitabevi, Ankara, 2002.
  8. Ulusoy, Ayten; Abide Güngör; Aysel Köksal Akyol; Gelişim Ve Öğrenme, İkinci Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2003.
  9. Varış, Fatma; Tanju Gürkan; Dilek Gözütok ve Diğerleri; Eğitim Bilimine Giriş, Yeni Basım, Alkım Yayınları, İstanbul, 1998.
  10. Yeşilyaprak, Binnur; Eğitimde Rehberlik Hizmetleri, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2000.